Sfera semantică a conceptului „curriculum”…

Sistemul de învățământ național este un subsistem integrat social; fapt perceput acut abia în ultimele decenii, odată cu democratizarea instituțiilor și a statului de drept, precum și cu acce­lerarea polarizării și concurenței economico-sociale interne și internaționale și cu diversifi­carea și specializarea extremă a pieței muncii, prin apariția unor noi profesii, pentru care cererea a crescut accelerat (îndeosebi în domeniul industriei și administrației informatizate ș.a.).

Pentru administrarea eficientă și durabilă a acestui sistem de învățământ a fost adoptată o nouă politică educațională, deschisă și integrată într-o nouă strategie atotcuprinzătoare și operațională, numită cvasiunanim în literatura pedagogică – Noul Curriculum Național, coordonat centralizat, de către Guvernul României și ministerul de specialitate, iar în structura internă a Ministerului Educației și Cercetării a fost inițiat și dezvoltat instituțional un Consiliu Național pentru Curriculum, care prin HG nr. 23/7.03.2007 a dobândit personalitate juridică și a fost restruc­turat, sub numele de Centrul Național pentru Curriculum și Evaluare în învățământul preuniver­sitar, având următoarele competențe sistematiza­toare: 1. proiectarea, dezvoltarea, aplica­rea și revizuirea curriculumului național; 2. coordo­narea și organizarea sistemului de examene și evaluări naționale; 3. coordonarea evaluării manua­lelor școlare; 4. selectarea, pregătirea, stimularea și valorificarea potențialului tinerilor capabili de performanță.

Chiar dacă de drept Curriculumul național și strategia curriculară de funcționare și reformare a învățământului național au fost proclamate și instituționalizate încă prin Legea învățământului nr. 84/1995, care, în articolul 127, alineatul 1, din titlul III, Conținutul învățământului, capitolul I, Învățământul preuniversitar, prevedea: „Conținutul învățământului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul național. Curriculumul național este ansamblul coerent al planurilor-cadru de învățământ, al programelor și al manualelor școlare din învățământul preuniversitar. Acest ansamblu cuprinde o componentă comună pentru toate școlile de același tip și o altă componentă aflată la decizia școlii”, o sinteză sistematică, deopotrivă pedagogică, socială, istorică, administrativă și juridică asupra curriculumului aplicat în contem­po­raneitate și în România nu a fost elaborată încă, chiar și cercetătorii și autorii consacrați ai „fenomenului curricular pedagogic” relevând complexitatea, specializarea și „dificultatea” extremă, ba chiar și ambiguitatea curriculumului; astfel, profesorul universitar Dan Potolea consem­na: „Se cuvine să specificăm, chiar din primele rânduri, că întotdeauna

(?, n.n.) elaborarea unei lucrări dedicate Teoriei și Metodologiei Curriculumului este un demers dificil și extrem de solicitant. Dacă adăugăm alături (pleonasm, n.n.) și faptul că lucrarea în sine se vrea un document curricular în adevăratul sens al termenului, un document elaborat pentru un public educațional bine delimitat… cum este cazul prezentei, intitulată sugestiv și cuprinzător Teoria și metodologia curriculumului… atunci demersul devine mult mai dificil de realizat”. ș1ț, iar profesorul universitar Anton Ilica opina, într-o exprimare dezarmantă și ambiguă: „Termenul curriculum accede spre o carieră destul de complexă și întârzie să se așeze într-o noțiune suficient de clar definită și unanim acceptată…” ș2ț

În sens general, curriculumul este un mijloc operațional-integrator, de planificare și adminis­tra­re sistematică, măsurabilă și predictivă, cuantificabilă a sistemului de învățământ contemporan; introdus inițial în Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord, prin Education Reform Act, în 1988, el a fost preluat și instituționalizat după 1990 și în România, prin art. 127, 128/Legea învățământului nr. 84/1995, în temeiul cărora a fost instituționalizat în structura Ministerului Învățământului Consiliul Național pentru Curriculum; ca urmare, în anul școlar 1998-1999 a fost elaborat Noul Curriculum Național, concomitent cu indicatorii evaluării instituționale a școlilor și liceelor, iar în perioada următoare acest curriculum a fost revizuit în repetate rânduri, prin mai multe legi de completare și modificare a legii organice.

Actuala Lege a educației naționale nr. 1/2011 dezvoltă și generalizează conceptul de curriculum în întregul proces didactic (pe care îl standardizează strict, riguros!); dispunând într-un întreg capitol, capitolul IV, asupra Curriculumului învățământului preuniversitar, căruia îi adaugă la conținutul didactic (planurile-cadru de învăță­mânt, programele școlare și manualele alternative prevăzute în prima lege a curriculumului, Legea învățământului nr. 84/1995!) finalitățile/ scopurile reprezentate prin opt domenii de competențe-cheie, evaluabile în profilul de formare a elevului, dar și un curriculum pentru clasa pregătitoare, preparatorie pentru integrarea în învățământul general-obligatoriu, precum și precizările despre conținutul didactic curent, despre obiectul Educație fizică, care e inclus în trunchiul comun, obligatoriu al curricu­lumului și despre obiectul Tehnologia informației și comunicării, care este opțional în clasele primare, I-IV, și obligatoriu din clasa a V-a ș.a.

Dar care este originea istorico-culturală a acestui curriculum și totodată sfera semantică a acestuia!?

Cum a evoluat această sferă, de la banalul cuvânt latin curriculum, desemnând conținutul didactic planificat în unele universități moderne din secolele al XVI-lea și al XVII-lea, la conceptul centralizator al unor teorii pedagogice-manage­riale, unor sisteme educaționale naționale contemporane și unei noi pedagogii curriculare, impusă de facto, treptat, în unele state, centrată pe deschidere și integrare socială, pe continuitatea activităților didactice, managementul oportun și strict operațional, o cultură organiza­țională inter­activă și orientată spre eficiență și creativitate, pe măsurarea și cuantificarea permanentă a unor indicatori sistemici ai resurselor și produselor/rezultatelor/evaluărilor învățământului.

Etimologic, cuvântul latinesc curriculum are o polivalență semantică; el semnifică, de la caz la caz, fie curs ciclic, circuit, ciclu, fie cale, drum, direcție, țintă, mod, teren, cursă, timp.

Primele consemnări moderne ale curriculu­mului apar în acte administrative ale universităților din Leiden, în 1582, și Glasgow, în 1633, curriculum semnificând diferite conținuturi și obiective sau ținte didactice.

Cuvântul curriculum devine un concept centralizator al pedagogiei moderne și contempo­rane și sugerează chiar o pedagogie curriculară, nesistematizată încă teoretic, în ciuda literaturii curriculare deosebit de stufoase și multilaterale; o pedagogie evidentă instituțional, operațional și metodologic, în care axa centrală nu mai constă în transmiterea de informații sau predare, învățare predo­minant mnemotehnică și notare după criterii subiective și aleatorii, ci constă în realizarea de activități didactice adecvate intereselor și capacităților personale ale beneficiarilor educației, precum și situației și evoluției comunitare locale și sociale și în evaluarea continuată a „produselor” acestor activități didactice; realizând astfel un feedback constant, care sugerează un învățământ reprezentabil circular, ciclic, ca un curriculum.

Primele experimente radicale, care contrastează cu pedagogia tradițională și care vor determina constituirea noii teorii curriculare, după Primul Război Mondial, datează încă de la sfârșitul secolului al XIX-lea, când John Dewey (1859-1952) releva necesitatea unei pedagogii „funcționale”, „progresiste”, centrată pe nevoile psihologice fundamentale ale copilului (conversația, curiozi­tatea, construcția și exprimarea artistică), a cărei viabilitate a încercat să o demonstreze în Școala Laborator de la Chicago (1896-1904), închisă în cele din urmă din cauza conflictelor ideologice cu superiorii academici, care nu au mai aprobat finanțarea acestei școli!

Ca urmare a acestor preocupări, primele studii și teorii științifice având ca obiect curricu­lumul datează din perioada interbelică a secolului al XX-lea ș3ț. Ele cercetează criza sistemului de învățământ tradițional, ex cathedra (infailibil, formal, mnemotehnic, informativ, unilateral, lipsit de feedback) și, implicit, criza socială generalizată și propun instituționalizarea unui management pedagogic științific, centrat pe individualitatea educatului și a unui sistem de indicatori riguroși, măsurabili și cuantificabili (previzibili!) asupra resurselor și rezultatelor procesului didactic, sistem inspirat de calculele profitului din societățile economice-comerciale ș4ț, pentru a evalua eficiența instituțională și socială a învățământului.

Teoriile curriculare ulterioare au consti­tuit o „complexitate de interpretări”, care au produs doar aparent impresia unei diversități disonante, echivoce, asemănătoare unei „cacofonii de voci” ș5ț, dar în fapt au impus o nouă pedagogie curriculară, instituționalizată deja și în România, prin Noul Curriculum Național, aplicat din anul școlar 1998-1999, în temeiul Legii Învățământului nr. 84/1995, o pedagogie predominant operațio­nală și extinsă dincolo de programul didactic obliga­toriu, având ca trăsături:

elaborarea unei instrucții tehnologice (instructional tehno­logy) sau taxonomice;

consolidarea unei pedagogii curriculare, unitare și inte­gratoare – de la plan de învățământ la programă analitică și la rezultate, în funcție de care urmează reglarea continuată a sistemului și reproducerea lui adecvată );

extinderea curriculumului și în afara școlii, prin institu­țio­nalizarea unei educații comunitare și sociale permanente, conform unor proiecte nomi­nalizate școala altfel, școală după școală ș.a.;

rolul fundamental al experiențelor sau situațiilor de învățare sau al curriculumului extins, teoretizat de însuși pionierul curriculumului, F. Bobbitt, în opera „The Curriculum, a summary of the development concerning the theory of the curriculum”, din 1918; după principiul director al cursei/circuitului/Curriculumului învățării și al studiilor/programului didactic (the course of training and study): „Educate the individual according to his capabilities/ Educă individua­litatea, pentru a-i forma capacități! «ș6ț;

critica cvasi-permanentă a educației tradiționale, circum­scrisă așa-numitei epoci moderne, în raport cu epoca postmodernă, în care noua pedagogie curriculară ar trebui să se eman­cipeze și să predomine, după cum ne sugerează unele din ultimele sinteze recente asupra curriculumului, datorate lui Patrick Slattery ș7ț.

Structura sistematizatoare-predictivă, admi­nistrativă-funcțională și operațională-formativă actuală a Curriculumului Național

După criteriul cronologic și operațional, Curriculumul Național actual, atât de variat și în continuă reformare (trăsătură care produce „specialiștilor mai puțin competenți” impresia de haos, lipsă de finalitate, diletantism, formalism excesiv sau efemeritate), se realizează conform următoarelor trei structuri, succesive și totodată interferente: 1. structura inițială, normativă-centralizatoare, denu­mită structura sistematiza­toa­re-predictivă; 2. structura intermediară, dispozitivă, numită structura administrativă-funcțională; 3. structura efectivă, în fapt, aplicată curent, numită structura operațională-formativă.

Structura sistematizatoare-predictivă sintetizează conținutul didactic, repartizarea lui graduală/ciclică pe trepte de învățământ/clase, temporală/anuală și semestrială, pe obiecte/discipline didactice, precum și obiectivele și scopurile procesului didactic.

Ea cuprinde planurile-cadru de învățământ, programele școlare, manualele alternative și cadrul de referință sau sistemul național de indicatori pentru educație.

Concret, în Capitolul IV din Legea educației naționale nr. 1/ 2011 sunt dispoziții despre Curriculumul național din învățământul preuniversitar, menționându-se că acest curriculum este alcătuit din planurile-cadru de învățământ și programele școlare, raportate la diferite trepte de vârstă sau la evoluția cronologică a beneficiarilor educației.

Planul-cadru este structurat într-un curriculum sau trunchi comun, care prevede disciplinele didactice obligatorii, având o pondere de 80% în învățământul obligatoriu și 70% în învățământul liceal, și un curriculum sau trunchi la decizia școlii, care prevede discipline opționale ofertate la nivel național, regional și local și care sunt adoptate prin decizia consiliului de administrație al școlii.

Programele școlare prevăd, de asemenea, 75% ore destinate predării și evaluării, în timp ce restul de 25% din norma orară a anului școlar este la dispoziția profesorului/educatorului, pentru realizarea unei învățări remediale, de consolidare sau performante, adaptate la trăsăturile colectivului de elevi și la individualitatea fiecărui elev!

Structura administrativă-funcțională cuprinde un sistem de acte formale ale instituțiilor de specialitate, centrale, județene și locale (minister, inspectorate județene, autorități parte­nere, sponsori, unități de învățământ ș.a.) și ale structurilor interne ale acestora, care sunt în concordanță cu conținutul didactic, precum și cu obiectivele și scopurile procesului didactic, normate în structura sistemati­zatoare-predictivă menționată înainte, respectiv acte decizionale, manageriale, de planificare, control, monitorizare sau reformare/revizuire, ante­rioare, concomitente sau ulterioare proiectării, desfășurării și evaluării procesului didactic și/sau activităților instituțiilor menționate.

Ea cuprinde cvasitotalitatea actelor de administrare, dispuse în temeiul Legii educației naționale nr. 1/2011, cu completările și modifi­cările curente, respectiv acte ministeriale (ordine, proiecte, programe, metodologii, manuale opera­țio­nale, instrucțiuni, adrese, nomen­cla­toare ș.a.), acte ale autorităților administrative de specialitate județene, respectiv ale inspectoratelor școlare, acte administrative de dispoziție și evaluare, elaborate de directori sau de structurile interne din fiecare unitate de învățământ (consiliul de administrație, consiliul profesoral, comisii metodice, catedre ș.a.), respectiv: decizii, planifi­cări, programe, proiecte, planuri de activități extrașcolare, evaluări periodice și anuale, porto­folii, procese-verbale, dispoziții, note informative ș.a.

Structura operațională-formativă cuprinde un sistem de acte specifice, personalizate și ale structurilor interne ale unităților de învățământ, care concretizează în termeni operaționali sau în mărimi determinate experiențele de învățare planificate în școală și în afara ei, modalitățile de evaluare, gradul de satisfacere a nevoilor benefi­ciarilor educației (feedbackul, care realizează/definitivează circuitul cauză-efect, lanțul cauzal circular și totodată însuși Curriculumul național!), măsuri de remediere și optimizare didactică ș.a.

Toate aceste acte trebuie să fie conforme actelor elaborate în cele două structuri anterioare.

Această structură include astfel: planifi­cările curente, planuri de lecții, planuri de activități, teste, fișe de lucru, portofolii, activități de învățare în curs, autoevaluări, procese verbale de constatare, referate, eseuri, desene, reprezentări grafice, înregistrări ale activi­tăților de învățare, proiecte curente, parteneriate școlare, fișe de obser­vație, caracterizări pedagogice, portofoliul individual al elevului ș.a.